A diáktárssal támogatott tanulás formái, alkalmazásának előnyei

A társas tanulásra vonatkozó irányvonalak (Topping, 2005), típusok csoportosítását (Zeneli és mtsai, 2018) összegző tanulmányokon kívül a konkrét fejlesztésekkel kapcsolatos vizsgálatok elemzése is segít abban, hogy megismerhetők legyenek a diáktárssal támogatott tanulás trendjei. A kutatás célja, h...

Full description

Saved in:
Bibliographic Details
Main Author: Bánfi Gréta
Format: Article
Published: Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar Szeged 2022
Series:Iskolakultúra 32 No. 1
Kulcsszavak:Tanulás - módszer, Fejlesztőprogramok
Subjects:
Online Access:http://misc.bibl.u-szeged.hu/70836
Description
Summary:A társas tanulásra vonatkozó irányvonalak (Topping, 2005), típusok csoportosítását (Zeneli és mtsai, 2018) összegző tanulmányokon kívül a konkrét fejlesztésekkel kapcsolatos vizsgálatok elemzése is segít abban, hogy megismerhetők legyenek a diáktárssal támogatott tanulás trendjei. A kutatás célja, hogy feltárjam a diáktárssal (tutor) támogatott tanulás néhány formájának alkalmazását, és áttekintsem, hogy mely műveltségi területeken vizsgálták e tanulási forma hatását. A diáktárssal támogatott tanulás tanuló által vezérelt, tanár által facilitált tanulási folyamatot jelent (Schillings és mtsai, 2019), melynek jellemzője, hogy az egyik tanuló tanítja a másikat (Alwi és msai, 2019). A diáktárssal támogatott tanulással foglalkozó munkák megkülönböztetnek azonos és különböző életkorú tanulók közötti tanulást (Batz és mtsai, 2015), a résztvevők száma alapján osztályszintű, illetve tanulópárok közötti tanulást (Zeneli és mtsai, 2018), a tanulói szerepek alapján állandósult (Alwi és mtsai, 2019), illetve kölcsönös (Youde, 2020) kortársi tanulást. Egy másik lehetséges forma a tanári szerepben lévő diákok (tutorok) és a tanítvány szerepben lévő tanulók kiválasztásának módja alapján határozható meg: randomizált (Tsuei és mtsai, 2020), illetve teljesítményalapú kiválasztás (Alwi és mtsai, 2019). A fejlesztés hatásának vizsgálata mentén kontrollcsoportos (Ding és Harskamp, 2011) és kontrollcsoport nélküli (Alegre és mtsai, 2020) tanulás különböztethető meg. A diáktárssal támogatott tanulás fejleszti a tanulók természettudományos (Batz és mtsai, 2015), matematikai (Alegre és mtsai, 2020) és olvasás-szövegértési (Tsuei és msai, 2020) területekhez kapcsolódó készségeit. Hozzájárulhat a tanulás affektív feltételeinek, például az énkép (Hanze és mtsai, 2018) és a tanulási motiváció (Srivastava és Rashid, 2018) javulásához, valamint a szociális viselkedés (Bowman-Perrot, 2014) fejlődéséhez. In order to discover the many types of peer tutoring trends, reviewing summaries about the directions (Topping, 2005) and the grouping of types of peer learning (Zeneli et al., 2018), also studies concerning specific development programs have great relevance. The purpose of the present research is to explore some forms of applying peer tutoring and to examine which fields of education investigate these types of learning. Peer tutoring is a student driven and teacher facilitated learning process (Schilling et al., 2019), and one of its main features is that one student teaches the other (Alwi et al., 2019). Peer tutoring can be characterized as same-age or cross-age tutoring, when student pairs’ relationships are concerned (Batz et al., 2015). Based on the number of participants peer tutoring can be: class-wide or paired-assisted learning (Zeneli et al., 2018). Regarding peers’ roles there are two types of peer tutoring: fixed (Alwi et al., 2019) and reciprocal (Youde, 2020) tutoring. Another form is based on the way of choosing students for tutor’s and student’s role: achievement based (Alwi et al., 2019) or random (Tsuei et al., 2020) selection of pairs. When the impact of development is considered two types of tutoring can be found: supported by control group (Ding & Harskamp, 2011) or without control group (Alegre et al., 2020). Peer tutoring develops students’ skills in the areas of science (Batz et al., 2015), mathematics (Alegre et al., 2020), and reading comprehension (Tsuei et al., 2020). It can contribute to the improvement of affective conditions of learning, such as self-concept (Hanze et al., 2018) and learning motivation (Srivastava & and Rashid, 2018), as well as to the development of social behavior (Bowman-Perrot, 2014).
Physical Description:87-100
ISSN:1215-5247